A Função Social da Escola e a Relação Professor- Aluno

Autora: Tatiana Gagliazzo de Macedo Espírito Santo(*)

A escola enfatiza a normalização das ações e ideias. Isto fica visível quando se observa o critério de exigências feitos na própria sala de aula: que todos façam a mesma atividade, ao mesmo tempo, no mesmo ritmo. A obrigatoriedade do cumprimento da sequência de informações e exercícios presentes nos livros didáticos ou apostilas confeccionadas pela própria escola ou adotadas pela escola, desencadeiam o "desespero" de professores e diretores, quando isso não acontece.

Ao final, a escola estará contribuindo para a formação de um cidadão que colabora com a reprodução e a manutenção da cultura dominante. Há relativamente, pouco espaço para as diferenças individuais, pensamento crítico e criatividade, pois a valorização de tais capacidades poderia pôr em risco está cultura dominante.

No que se refere à relação professor-aluno, a ênfase recai sobre as situações de sala de aula, onde os papéis são bem delimitados: o professor transmite o conteúdo (doador) e ao aluno cabe receber e reproduzir o que foi transmitido (receptor).

Por mero desconhecimento e inexperiência, é comum às pessoas qualificarem a relação doador-receptor com adjetivos como frieza e agressividade. Cabe ressaltar, que muito pelo contrário, é bastante comum que este tipo de relação estabelecida entre professor e aluno seja bastante carregada de afeto, desenvolvendo-se um forte vínculo entre ambos.

Um exemplo disso é a professora, que de uma maneira, mais ou menos consciente percebe seus alunos como "filhos", tratando-os com "muita dedicação, carinho e respeito". 

Piaget identifica duas possibilidades básicas de relações interindividuais: a coação e a cooperação.

Nas escolas que seguem uma abordagem tradicional, identifica-se claramente a socialização por coação: trata-se de uma relação social assimétrica, na qual um dos polos impõe ao outro suas formas de pensar, seus critérios, suas verdades. Esta é uma relação em que nenhum dos participantes do processo necessita se descentrar: um ordena, o outro aceita; cada indivíduo permanece isolado, preso a seu respectivo ponto de vista, não existindo a relação de reciprocidade.

Nesse contexto, o coagido tem pouca ou nenhuma participação racional na produção, conservação e divulgação das ideias. Uma vez aceito o produto, o indivíduo coagido conserva, limitando-se a repetir o que lhe impuseram. Ele se torna um divulgador dessas ideias: ensina-as aos outros da mesma forma coercitiva como recebeu. Piaget considera este o nível mais baixo de socialização, uma vez que não há um verdadeiro diálogo entre as pessoas que participam desta interação.

Como a coação impõe, não estimula o desenvolvimento do raciocínio, uma vez que aquilo que foi imposto permanece exterior à consciência, permanece algo no qual se acredita. 

"A criança inicialmente pode acreditar que a=b se a=c e b=c, porque uma autoridade lhe disse". Isto é o que Piaget denomina heteronomia intelectual.

Na abordagem cognitiva, existe ênfase no fornecimento de meios para que o aluno seja estimulado desde muito cedo a coordenar seus pontos de vista com outros, objetivando a aquisição intelectual e moral. O conceito piagetiano de autonomia implica em que "o indivíduo seja capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes num grupo" (La Taille, 1992, p. 61).

Em oposição ao isolamento e impermeabilidade às ideias vigentes na cultura, significado este presente no senso comum. 

Esta forma de interação é denominada como método da cooperação. Na sala de aula, pretende-se que as relações entre indivíduos são simétricas e regidas pela reciprocidade. Isto significa e exige que os sujeitos envolvidos na interação se descentrem para poder compreender o ponto de vista alheio, pressupondo a discussão, troca de pontos de vista, controle mútuo dos argumentos e das provas. Piaget afirma: 

"Quando eu discuto e procuro sinceramente compreender outrem, comprometo-me não somente a não me contradizer, a não jogar com as palavras etc., mas ainda comprometo-­me a entrar numa série indefinida de pontos de vista que não são os meus” (La Taille, 1992, p. 20).

Somente assim, a autonomia intelectual se desenvolve.

Justifica-se, pois, com propriedade, porque nestas abordagens de ensino-aprendizagem, as estratégias impliquem necessariamente na discussão criança-criança, criança-professor, criança-pais (elementos do grupo familiar), criança experiência prática e criança­ -texto didático (conhecimento formal adquirido nas pesquisas bibliográficas). O confronto e a crítica nascem da discussão, e a discussão se é possível entre iguais. A cooperação necessária a esse desenvolvimento, tem seu início nas relações entre as crianças, onde não há hierarquias previamente definidas, concebendo-se uma igualdade entre os elementos do grupo; daí a simpatia de Piaget pelos trabalhos de grupo. Uma vez iniciada a cooperação pela sua convivência com iguais, a criança tenderá a exigir, cada vez mais e de todos, que se relacionem com ela desta forma.

"Diferentemente da criança que acredita a=b se a=c, a utilização intencional da observação, do raciocínio e do confronto lhe permitirão ter uma certeza subjetiva autonomia de que a igualdade deduzida é verdadeira. Sob este prisma o conceito de compreensão poderia ter um significado análogo ao da conquista da autonomia em Piaget". (ibid, 1992, p.55).

*TATIANA GAGLIAZZO DE MACEDO ESPÍRITO SANTO

SEU CV SEGUNDO SUAS PRÓPRIAS PALAVRAS:

Sou apaixonada por Educação Infantil, pós-graduada em Educação Infantil pela FMU, Psicomotricidade pela UNIFAI e Pedagoga pela Universidade Mackenzie com Magistério pelo CEFAM Butantã.

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