Este artigo objetiva a um breve olhar sobre os aspectos apontados na legislação vigente relativa à Inclusão e à Inserção de educandos no âmbito educacional, assim como aspectos atinentes à reflexão sobre o que se vivencia quanto a estes temas nos espaços escolares. Como professora de curso de formação de Professores da Fatea – Faculdades Integradas Teresa D’Ávila, em Lorena, SP, é constante a preocupação da equipe de gestão e do corpo docente em preparar, para o mercado de trabalho, professores conscientes quanto à necessidade de educar atentos à diversidade inerente à espécie humana. Preocupa-mo-nos em levar os graduandos a perceberem e a atenderem âs necessidades educativas de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos.
Assim, os ajustes curriculares do curso são constantes. O atendimento à legislação vigente perpassa as abordagens dos conteúdos nas diversas disciplinas eleitas na matriz curricular do curso. Neste aspecto, não só a legislação relativa ao atendimento de indivíduos portadores de necessidades básicas especiais, que são contempladas em disciplinas específicas, mas as abordagens curriculares preconizadas na Lei 11645/2008 - Relações Étnico-Raciais e da Inclusão Social (História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena) norteiam os objetivos dos Planos de Ensino das diversas disciplinas que compõem a matriz curricular.
A Constituição Federal determina, no artigo 205, que a educação é direito de todos e a Resolução do CNE/CEB nº 2/2001, que define as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, determina, que escolas de ensino regular, devem aceitar matrículas de todos os alunos em suas classes comuns, com os apoios necessários. Esse apoio pode constituir parte do atendimento educacional especializado (previsto no artigo 208 da Constituição Federal) e pode ser realizado na parceria com o sistema público de ensino. Qualquer escola, pública ou particular, que negar matrícula a um aluno com necessidades básicas especiais, comete crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos (artigo 8º da Lei 7.853/89). Os impedimentos para o acesso irrestrito a todos e a infraestrutura necessária para o atendimento à diversidade de aprendizagem não é fato nos sistemas escolares. Os obstáculos nem sempre são visíveis. São velados e quase impossíveis de serem constatados para que haja materialidade para as punições previstas na Lei.
No Brasil, 45.606.048 de brasileiros, 23,9% da população total, têm algum tipo de deficiência – visual, auditiva, motora e mental ou intelectual (Cartilha do Censo de 2010). Segundo o Censo Escolar, entre 2005 e 2011, as matrículas de crianças e jovens com algum tipo de necessidade especial (intelectual, visual, motora e auditiva) em escolas regulares cresceu 112% e chegou a 558 mil. O Censo Escolar não diz quantas destas matrículas são de alunos com síndrome de Down, outra deficiência intelectual ou autismo. O Censo do IBGE, porém, aponta que, em 2010, 37% das crianças com deficiência intelectual na idade escolar obrigatória por lei (5 a 14 anos) estavam foram da escola, número muito superior à média nacional, de 4,2%. Mais de 280 mil pessoas com deficiência, em idade escolar, recebem o Benefício da Prestação Continuada (BPC), mas estão fora da escola. O Censo Escolar de 2008 revelou aumento no número de matrículas de alunos com deficiência na educação regular. Hoje, mais de 54% dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, ou superdotação, estão matriculados em escolas comuns do ensino regular, em contraponto a 46% de matrículas em classes especiais. Só o acolhimento de todos pela escola regular permite criar um espaço de valorização da diversidade. A escola, que acolhe a todos, cria espaço favorável ao aprendizado voltado para o respeito às diferenças, pois busca instituir a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Incluir pressupõe oportunizar práticas pedagógicas coletivas, multifacetadas, dinâmicas e flexíveis e requerem mudanças significativas na estrutura e no funcionamento escolar, no processo de formação dos professores e nas relações de toda comunidade escolar, principalmente no que se refere ao relacionamento com as famílias dos alunos. Essas relações socias com posturas inclusivas contaminam, no bom sentido, os segmentos sociais, transformando essas relações para a efetiva sociedade inclusiva.
Isto posto, cabe a reflexão que incluir não é inserir. Incluir pressupõem posturas mais abrangentes. A inclusão não deve ser confundida com os aspectos educacionais adotados a educandos com necessidades básicas especiais atendidas em unidades escolares especiais, cuja preocupação é integrar a criança à escola com atendimento especial. A Educação Especial, desde sua gênese, estabelece um sistema separado de educação das crianças com necessidades básicas especiais, apartados do ensino regular, totalmente, ou parcialmente, fundamentados na ciência de que as necessidades das crianças denominadas especiais não podem ser atendidas nas escolas regulares plenamente. Sistemas de ensino ainda adotam a educação especial, cujo atendimento ao educando ocorre em escolas em que os alunos vão diariamente, ou frequentam unidades que estabelecem atendimento integrado à escola de ensino regular.
Algumas posturas educacionais e concepções são imprescindíveis à inclusão. O mito, por exemplo de que crianças advindas de meios sócio-culturais carentes não aprendem, gera segregação velada nas ações cotidianas da escola. A inclusão pressupõe que toda criança seja capaz de aprender, desde que a ela sejam oferecidas condições adequadas de aprendizagem. O espaço educacional deve privilegiar atividades educativas que ensinem seus atores a respeitarem os estados de saúde, a diversidade social, a inabilidade, a diversidade linguística, a etnia, a diferença sexual e faixa etária. Na inclusão todos os elementos do segmento escolar devem concorrer para que estruturas, sistemas e metodologias atendam às demendas educacionais de todas as crianças sem distinção. Estas posturas devem alicerçar o ensino que, fatalmente, concorrerão para uma sociedade mais justa e igualitária.
Os fundamentos que alicerçam as ações da inclusão não são comuns a todos os sistemas de ensino. A adoção da visão inclusiva depende do estágio de evolução da sociedade na qual se insere o sistema educacional. Há mais de 50 anos, algumas diretrizes contam-nos a trajetória do que podemos chamar de “evolução” (sic) no que tange às atitudes de inserção e inclusão. Inicialmente, na década de 50, o olhar psico-médico que pontuava o indivíduo como tendo, de algum modo, um deficit e defendia a necessidade de uma educação especial para essas pessoas, com espaço especial e professor especial. Em contrapartida, na década de 60, uma visão sociológica defendeu a construção social de necessidades educativas especiais. Surge, na década de 70, a necessidade de se estabelecer um currículo de qualidade como solução para o processo educativo. A ênfase no currículo, para muitos pensadores, evidenciou as dificuldades de aprendizagem dos educandos com diferenças de aprendizagem. A década de 80 priorizou a organização sistêmica como forma eficaz de educar. Na década de 90, predominou a crítica aos estudos da deficiência, que frequentemente eram elaborados por agentes externos à educação, consolidando uma uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico. A partir de 1998, após o seminário sobre educação inclusiva do International Disability and development Consortium, ficou clara a diferença entre inclusão e inserção, ou reintegração do educando com necessidades básicas especiais. Integrar e incluir não são sinônimos e não devem ser empregados como se tivessem o mesmo significado. Educacionalmente falando, representam grandes diferenças no que se refer à diretriz filosófica. O ensino integrado – inserção - refere-se às crianças com necessidades básicas especiais a aprenderem de forma eficaz quando frequentam as escolas regulares, tendo como instrumento a qualidade do ensino. Na inserção, a criança é vista como alguém que possui um problema, necessitando adaptar-se aos demais estudantes. Como exemplo, podemos citar uma criança que apresente problemas de surdez que frequente uma escola regular, basta que ela use um aparelho auditivo e espera-se que aprenda de forma a poder pertencer ao grupo. As mobilizações do grupo dito normal – alunos e professores – para que aprendam, por exemplo, Libras, inexiste. Ou seja, depende do educando com necessidades básicas especiais o esforço do acesso à aprendizagem. A inclusão, baseada na postura sociológica, abarca deficiência e diferença, postulando que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial. A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais. O ensino integrado é, algumas vezes, visto como um passo em direção à inclusão, no entanto sua maior limitação é que se o sistema escolar se mantiver inalterado, apenas algumas crianças serão plenamente atendidas.
Se nos basearmos no insucesso escolar (repetência), nos índices de abandono (evasão), nos indicadores do fluxo escolar (defasagem idade série) constatamos os matizes da exclusão social em nosso pais. A década de 90 foi marco em eventos que trilharam caminhos para que este quadro negro educacional mudasse suas cores: Conferência Mundial - Educação para Todos (1990); Necessidades Educativas Especiais – Acesso e Qualidade (1994); Relatório Delors – Educação para o Século XXI (1996) que sinalizam a construção de uma escola que acolhe, solidária, que vivencia a cooperação na construção de valores éticos, morais, científicos e culturais. Neste caminho, de reinvenção escolar, não há postura mais intensa e pertinente do que a diretirz filosófica da educação inclusiva. Num mundo marcado por profundas desigualdades, que ao formigueiro de pobres e excluídos de toda natureza, acrescenta-se, impunemente, a passividade, o alheamento e o descompromisso egocêntrico da sociedade e a inoperância do gerenciamentos das políticas educacionais em seus diversos níveis, a escola tem que se reinventar como espaço de reflexão social, aspirando à reconstrução de suas relações sociais para que se tornem mais fraternas, mais justas, capazes de, por meio de uma organização democrática exemplar, libertar-nos da ignorância, trazendo não só informação e conhecimento mas nos acrescentando em sabedoria e compaixão – compatia – se pudesse eu criar este vocábulo. Pontuo a inoperância do gerenciamento dos sistemas educacionais, pois as políticas educacionais constroem e alimentam as posturas exclusivas: educação especial, recuperação e reforço paralelos – estigmatizando a incompetência da escola no seu cotidiano; ensino supletivo – retrato fiel da exclusão sócio-econômica, o estabelecimento sistemático da falta de oportunidades etc. Se a educação baseia-se na ideia de comunidade, a criação de espaços paralelos educacionais no sistema, por mais coloridos e bem intencionados que possam ser, privam-nos do encontro fértil e necessário do diferente, do encontro com o outro que, certamente nos educa, pois é no outro que encontramos a medida de nós mesmos. A exclusão de uma só pessoa torna-nos, a todos, muito mais pobres. Muitas vezes, em nome de projetos redutores, alicerçados por leis, decretos e resoluções, prejudicamos o fazer escolar que prescinde da convivência cooperativa e democrática, do diálogo com o diferente, prejudicando sobremaneira momentos de aprendizagem de todos nós, aprendizes que devemos ser, sempre. Damos vez ao poder e nos abstemos da maravilha do encontro com o que nos é diverso. Se os atores sociais não passarem por uma escola inclusiva, jamais terão competência para construção de uma sociedade inclusiva.
Estranha-nos que, muitas vezes, a escola caminhe, por força das políticas educacionais, inversamente ao pensamento afeito à contemporaneidade: transversalidade, humanismo, fraternidade e liberdade, complexidade, do necessário e real bailado coeso da teia da vida, do holonomismo, dos pressupostos teóricos da física quântica, das posturas ecológicas, da arquitetura do genoma e da riqueza da engenharia genética e de suas bilhões de letras, que nos provam a complexidade que é própria da vida humana. A escola inclusiva nos traz a instituição ecológica do aprender, da cooperação e da autonomia, do respeito ao outro.
Não podemos alimentar a ideia de que a escola inclusiva é um mito, pois, além de uma organização já contemplada na legislação, não deve permanecer na mente dos educadores impedimentos de ações efetivas de inclusão no dia a dia escolar. A escola inclusiva é uma necessidade social, uma urgência diante da crise social e econômica existentes. Adiar a postura inclusiva é compactuarmos com um sistema que fecha portas ao crescimento e à emancipação humana. A postura inclusiva não se apresenta como método ou qualquer tecnologia educacional e didática, portanto não é restrita ao espaço escolar, mas fatalmente passa pela escola, se, afinal, acreditamos que esta é lugar não exclusivo de formação. Assumir a complexidade, a diversidade, a diferença, a complementaridade, a cooperação, enfim, a inclusão, é reivindicarmos uma nova epistemologia a que a escola não pode alhear-se. Estas facetas do pensar devem ser referências para o nosso agir como educadores se queremos ser arquitetos de um futuro melhor, não nos afastando da dimensão ética e do imprescindível papel social que ser educador exige.
Há muito investimos em currículos de formação que vivenciam reflexão na intenção da criação de modelos educacionais únicos que julgamos eficientes e eficazes para todas as crianças. Isto não é lógico, tendo em vista a complexidade daqueles que estão nos bancos escolares. Devemos romper definitivamente com os determinismos médico-psicológicos e sociais que justificaram, abusivamente, um século de segregação para aqueles que, por desvantagens diversas, mais necessitavam da escola regular e do encontro acolhedor com seus iguais em essência. As políticas educacionais que estabelecem as exceções de atendimento alimentam o adiamento da necessária renovação da escola que, historicamente, e, principalmente na atualidade, caminha em descompasso com a sociedade já denominada de líquida. Uma escola que se constrói mascarando e fugindo aos conflitos é uma escola doente.
O estabelecimento de uma educação que especializa atendimento revela um sistema educacional falido. A escola necessita, sim, de apoios, pois uma escola comprometida com a inclusão busca apoios em todos os setores que a façam prosperar. O apoio não deve ser dado à criança que apresenta diversidade, mas aos docentes e à equipe escolar como um todo que vivem rotinas didático-pedagógicas irrefletidas na busca do pensamento convergente. Só educadores com posturas inclusivas nas ações escolares podem extirpar a ineficaz visão do tratamento do supletivo, da recuperação e do reforço, das turmas específicas de incapazes, do aluno especial, do diferente, do hiperativo, do lento, dos que apresentam altas habilidades, da superdotação, do que tem atraso global, do que tem discalculia ou dislexia, do indisciplinado, do aluno, enfim, com defeito de fabricação. Como estabelecer com segurança, objetividade e clareza os limites da normalidade? Que formação ampla e complexa deve ter o indivíduo responsável que detém o poder de segregar em espaços estanques esta miríade de limitações apresentadas pelos alunos ditos especiais? Vivemos um paradoxo. Somos licenciados nas diversas áreas do conhecimento para darmos aulas para os alunos classificados como “normais”. A menor incidência de diversidade na sala de aula demanda a busca de soluções fora do espaço escolar, porque somos professores apenas de alguns. Se não nos preocuparmos na adequação curricular na formação docente baseada na inclusão como cultura, estamos alicerçando uma escola excludente que gera a sociedade excludente. Os países classificados como países do primeiro mundo já trazem sinalizações legislativas que não estabelecem atendimento especializado, mas apoios educativos. A educação constitui-se por essência em desafio, em transformação de espaços e emancipação de pessoas. Como desejar, então, a homogeneidade de classes, o pensamento convergente, o método único, o mesmo discurso, a mesma cultura? A história humana nos ensina quão devastador foi o desejo de purificação e supremacia de raças e os estragos sociais após os totalitarismos de esquerda e de direita.
Se concordarmos com o que preconizam as teorias educacionais atuais que houve uma mudança de foco na visão do ensinar - do como ensinar para o como se aprende - ou seja, da cognição para a aprendizagem, temos que nos reorganizar didaticamente para vivenciarmos, plenamente, o que a própria didática estabelece – reflexão sistemática sobre a prática.
A postura inclusiva não é uma ação restrita à racionalidade pedagógica, mas organiza atitudes transdisciplinares, transitando nas várias ciências visando à sociedade transformada – inclusiva. Já não mais podemos pensar que a escola inclusiva destina-se, apenas, aos pobres, aos culturalmente marginais, aos que sofrem todos os preconceitos, aos marginalizados pelo desenvolvimento desumano que segrega e exclui. Estes são os que mais precisam de uma escola que acolhe e emancipa, mas a escola é para todos. Todos que vão à escola levam a vontade de aprender e cabe ao professor a organização do espaço e tempo de aprendizagem. São os professores os tradutores dos currículos previamente estabelecidos pelos sistemas educacionais.
Um texto lúcido de um educador português, Américo Peças, da Universidade de Évora, trouxe uns versos de uma professora de Filosofia e Psicologia, também de Évora, Beatriz Serpa Branco, que dizia:
"Aquele menino cercado
Tinha um destino de pássaro.
( ....)
Aquele menino tão sábio,
Tão rico de madrugadas”
Estes versos traduzem quão fértil é o espaço de aprendizagem da escola que inclui e acolhe. Que riqueza tem nas mãos o docente que reflete, organiza e contextualiza seus momentos de ensinar. O menino cercado, destinado ao fracasso, potencialmente pode voar, e traz, também, sabedoria e cultura, próprias das vivências reflexivas que povoam as madrugadas de pessoas em liberdade, que abandonadas pela sociedade excludente, desenvolvem criatividade, resistência e força. A escola ensimesmada e claustrofóbica, protegida por seus muros que excluem, está fadada ao fracasso, à impertinência, à ineficácia e à monotonia.
Referências:
BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica - Resolução nº 2/2001
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº 10.048, de 08 de novembro de 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial - MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei Nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
BRASIL. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. IBGE. Censo Demográfico, 2000. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/ home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm>. Acesso em: 20 de jan. 2007.
BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponível em: <http:// http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007.
Por STELA MARIS LEITE CARRINHO ARAÚJO
Por STELA MARIS LEITE CARRINHO ARAÚJO
- Mestre em Educação- UNISAL SP;
-Licenciada em Português e Inglês -UNISAL
Lorena;
-Pedagoga;
-Supervisor de Ensino da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo;
-Aposentada;
-Coordenadora do NEST – Núcleo de Estágio da FATEA;
-PROFESSORA DE:
-Prática de Ensino de Português;
- Didática , Leitura e Produção de textos;
- Políticas Públicas da Educação Básica; e
- Literatura Infanto Juvenil;
- Leciona nos cursos de:
- Design;
-Biologia;
- Pedagogia e
- Letras;
- Membro do CEP- Comitê de Ética e Pesquisa;
- Coordenadora do Grupo de Estudos Santa Teresa D'Ávila;e
- Membro do ISPIC- Instituto Superior de Pesquisa- PIBID-CAPES
-Prática de Ensino de Português;
- Didática , Leitura e Produção de textos;
- Políticas Públicas da Educação Básica; e
- Literatura Infanto Juvenil;
- Leciona nos cursos de:
- Design;
-Biologia;
- Pedagogia e
- Letras;
- Membro do CEP- Comitê de Ética e Pesquisa;
- Coordenadora do Grupo de Estudos Santa Teresa D'Ávila;e
- Membro do ISPIC- Instituto Superior de Pesquisa- PIBID-CAPES
