O presente artigo objetiva a descrição histórica do Supervisor de Ensino, abordando competências necessárias às constantes mudanças exigidas pela educação sistematizada no Brasil. Historicamente, constata-se que o cargo objeto desta reflexão sempre se revestiu de ações autoritárias no âmbito educacional e cujos resultados esperados quanto à melhoria da qualidade da aprendizagem não demonstraram êxito. Verificam-se dois momentos distintos da ação supervisora: Um para manutenção do status quo vigente e outro momento progressista de inovação para atender às demandas da contemporaneidade. A pesquisa parte de reflexões advindas de experiências no cargo de Supervisor de Ensino da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo no período de 2004 a 2013, portanto de cunho empírico com reflexões sobre referências atinentes com postura de leitura analítica e dialógica. Em hipótese, podemos expressar que muitas ações objetivadas nos programas e projetos para a melhoria da qualidade do ensino passam pela hierarquia estabelecida nos sistemas de ensino e o Supervisor de Ensino tem sido o profissional que assume participação sistemática em todas etapas dessas ações. Na visão desta pesquisadora, pelo período vivenciado nesta função, algumas conclusões foram possíveis:
UM POUCO DE HISTÓRIA
A escola, historicamente, responde aos interesses da sociedade a qual está inserida, bem como sua organização e funcionamento. O cargo de supervisor, presente na história escolar, por um longo período foi responsável direto pela reprodução do modelo industrial nos meios educacionais. Ainda hoje, mesmo que discretamente, isso acontece. O supervisor é aquele que inspeciona se um determinado modelo de escola está sendo aplicado, a grande diferença está em uma responsabilidade na participação mais direta junto aos professores da escola. O presente artigo pretende apresentar uma contextualização histórica do supervisor escolar, relatando seu processo histórico de mudanças na atuação junto aos professores, evidenciando suas contribuições para a escola brasileira.
Para a coleta de dados bibliográficos, a técnica de leitura analítica possibilitou uma maior compreensão graças as várias atividades que esta propõe, principalmente anotações de informações e conceitos com reflexões atinentes às experiências vivenciadas por esta pesquisadora. As discussões entre teoria e realidade resultam do diálogo entre conceitos, teorias, estatísticas e experiências vivenciadas no contexto da rotina das atividades de supervisão.
SUPERVISÃO ESCOLAR: NA ESCOLA, MAS NÃO MUITO
A educação brasileira sob o olhar de determinantes históricos, apresenta-se em constantes mudanças, o que é próprio de qualquer ação humana que são movidas conforme os interesses de classe. É recorrente lermos que nestas ações prevalecem sempre os interesses da classe dominante. Se assim pensarmos no que se refere à escola é como se nos conformássemos, e aceitássemos, a incompetência quanto à possibilidade de transformação positiva próprias do fazer educacional. Assim, constatamos que ao longo dos anos, já sob uma visão progressista, a necessária ação de diagnosticar, planejar, acompanhar, propor novas ações e outras metodologias pedagógicas e de gestão escolar visando ao favorecimento de uma educação a serviço da transformação social.
A escola passa a ser entendida como a interventora entre o educando e o mundo cultural construído socialmente.
A ação supervisora, como parte integrante do processo educacional surge, segundo Folquié apud Saviani (2006, p. 14) nos primórdios das comunidades primitivas, quando a educação ocorria de forma difusa, diferenciada e assistemática. Tudo ligado ao ensinar e aprender dependia do tipo de sociedade na qual inseria-se a escola. Nas comunidades primitivas, o objetivo principal era a sobrevivência, o tipo de produção de existência se dava de forma coletiva, ou seja, para se apropriar dos meios de vida trabalhavam coletivamente. A educação coincidia então com as demandas da vida, sendo uma ação espontânea e pontual conforme as necessidades se apresentavam. Os adultos, certamente com mais experiências e vivências, cientes daquilo que era necessário ao bom andamento da comunidade, educavam, sem planejamento, prévios procedimentos, portando-se mais como protetores, ou vigias, protegendo e orientando as crianças pelo exemplo, supervisionando-as de acordo com Keffler apud Saviani (2006, p. 15) “a supervisão deve aparecer aos olhos dos alunos como uma simples ajuda às suas fraquezas”.
Foi o Padre Manuel da Nóbrega, que no Brasil, a partir de 1549, apresenta as primeiras noções de supervisão expressas em um plano de ensino. Foi destacada, principalmente após sua morte, com adoção do “Ratio Studiorum”, em 1570. Não podemos deixar de mencionar, certamente, da existência dessa ação supervisora nas sociedades ágrafas brasileiras que, por displicências históricas e do olhar europeu sobre a colônia vista como inculta, não foi sequer observada.
É bom relembrarmos a origem dos objetivos ditos educacionais dos jesuítas. O primeiro colégio desta ordem tem suas raízes plantadas em residências, inicialmente denominadas colégios, destinadas ao acolhimento de jovens estudantes inteligentes, potenciais candidatos jesuítas, os quais frequentavam universidades públicas, e posteriormente as aulas passaram a ser ministradas na própria residência, originando-se, dessa forma, o Colégio Messina, fundado em 1548. Com o ingresso cada vez maior de alunos externos e da falta de experiência e formação adequada de professores (o que seria adequado naquele contexto?), exigiu-se normatização do trabalho em colégios, o que originou a codificação do Plano de Estudos da Companhia de Jesus - o Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu -, redigido por comissões de destacados jesuítas, sob a direção do Geral da Ordem, P. Acquaviva, submetido a várias análises e alterações, até adquirir forma definitiva e obrigatoriedade em 1599, após 15 anos de minuciosos estudos. Eis neste fato laivos da ação supervisora. Se há obrigatoriedade alguém deve garantir sua execução efetiva. O âmago do ordenamento era efetivar e garantir a uniformidade de procedimentos dos educadores jesuítas e dos alunos, para a conquista dos objetivos propostos, em contrapartida ao caos provocado pela Reforma no século XVI. O Ratio Studiorum permaneceu por quase dois séculos, até a supressão da ordem, em 1773, quando o Papa Clemente XIV proibiu a Companhia de Jesus de atuar em seus colégios. O Papa Pio VII, em 1814, nomeou uma comissão para revisar o Ratio Studiorum, cujas análises foram concluídas em 1832. Surgiu uma nova versão, com 29 conjuntos de normas, trinta eram as normas iniciais em 1599. Normas estas influenciadas pelo humanismo do Renascimento e pela restauração tomista, podendo-se inferir ter lá buscado as bases para seu método de ensino. A título de contexto, sem aprofundamentos, a encíclica Aeterni Patris é um marco da renovação da filosofia tomista no século XIX, renovação essa que no século XX talvez tenha encontrado ainda maior florescimento. Se não podemos dizer que a Encíclica inaugura este movimento de restauração – pois ela mesma já é fruto dessa renovação –, podemos sim afirmar que é este documento o grande impulso para o retorno de Santo Tomás às universidades e aos seminários, retorno que, transbordando as instituições eclesiásticas frutificou, não poucas vezes, nas universidades e academias estatais.
Portugal elegeu a Companhia de Jesus para o monopólio da educação e de ensino tradicional na Metrópole e nas colônias, reinando de certa forma absoluta, até mesmo após a sua expulsão, pela Reforma Pombalina.
O Ratio, tem finalidade prática bem como as origens históricas geradoras desse manual que preceitua métodos de ensino, regras e diretrizes objetivas aos envolvidos no processo educativo jesuítico.
A legislação pertinente à organização de setores da supervisão na Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo em seu artigo primeiro, no podemos notar as orientações da ação supervisora é a Resolução SE nº 97, de 18-12-2009:
Artigo 1º - ao Supervisor de Ensino compete exercer, por meio de visita aos estabelecimentos de ensino, a supervisão e a fiscalização das unidades escolares incluídas no setor de trabalho que lhe for atribuído, prestando a necessária orientação técnica e providenciando a correção de falhas administrativas e pedagógicas, sob pena de responsabilidade.
Em origem vemos que a administração dividida em Províncias ou Circunscrições territoriais supervisionadas por um Provincial, abrangendo casas e colégios da Ordem fazem parte de uma estrutura que Integram a hierarquia própria dos setores que apresentam ideias de uns para serem executadas por todos. No sistema jesuítico havia os Reitores de Colégios, os Prefeitos de estudos auxiliados pelos Prefeitos de disciplina, com atribuições especificamente delineadas. Cumpre ressaltar que a hierarquia organizacional reflete a estrutura piramidal da Igreja – poucos idealizam, muitos executam.
O Ratio especificava que os estudos deveriam ser segmentados em três modalidades de currículos: o Teológico, em quatro anos, abrangendo a Teologia escolástica e moral, a Sagrada Escritura, Direito Canônico e História Eclesiástica; o Filosófico, em três anos, baseando-se nas doutrinas de Aristóteles e Santo Tomás; e o Humanista, com duração de seis ou sete anos, abrangendo cinco classes, com cinco horas diárias de aula: Retórica, Humanidades, Gramática Superior, Média e Inferior.
Durante todo o período vivenciado na supervisão, anualmente, ou até semestralmente, ou mesmo de forma inoportuna e inadequada, chegavam instruções dos órgãos superiores para modificações nas rotinas educacionais, fossem orientações para atender às demandas do Ministério da Educação, ou da Secretaria de Estado da Educação e seus setores para adequações várias: mudanças na matriz curricular, inclusão de mais um ano no Ensino Fundamental, estabelecimento de idade mínima da inserção do educando no sistema, reorganização do ensino, municipalização, abordagens obrigatórias no currículo, propostas, parâmetros e currículos obrigatórios. Em todos esses momentos é fundamental a ação supervisora. E a postura desse profissional, diante dessa turbulência de mudanças, que muitas vezes transforma em caos a escola, seus atores e principalmente a comunidade do entorno escolar.
Analisando o Ratio Studiorum constatamos que ele preceituava a formação intelectual clássica estreitamente vinculada à formação moral embasada nas virtudes evangélicas, nos bons costumes e hábitos saudáveis, explicitando detalhadamente as modalidades curriculares; o processo de admissão, acompanhamento do progresso e a promoção dos alunos; métodos de ensino e de aprendizagem; condutas e posturas respeitosas dos professores e alunos; os textos indicados a estudo; a variedade dos exercícios e atividades escolares; a frequência e seriedade dos exercícios religiosos; a hierarquia organizacional; as subordinações. Parece que, a não ser o que se refere à religião, estamos vivenciando os mesmos olhares que demandam as mesmas ações da supervisão.
Na observação detalhada do que se desenvolvia no Ratio chama atenção a preleção, em que se aborda um texto etimológica, gramatical, literária e historicamente; estudos privativos e grupais com exercícios escritos, pesquisas, correções externas; a competição, debates, desafios, disputas, exposição de trabalhos, premiações, a memorização, repetindo-se os pontos mais fortes das lições, praticando-se declamações e representações teatrais; a rígida formação moral e religiosa, vigilância contínua, concentração e perseverança nos estudos, domínio e controle das emoções, firmeza de caráter, sobriedade, obediência irrestrita aos superiores, práticas sacramentais frequentes, aulas específicas de aprofundamento da doutrina católica. Novamente, exceto as motivações religiosas, pouco mudou na rotina do planejar, basta a observação dos documentos mais próximo da ação docente – o Plano de Ensino, os Planos de Aula, ou o que atualmente denominam sequência didática, que registram a ação docente com uma abordagem mais ampla, contextualizando e diversificando as atividades disciplinares.
Talvez a mudança esteja nos castigos corporais, isto não impede que a ação supervisora detenha seu tempo em diligências, comissões processantes, uma sequência interminável de registros com sugestões de tomadas de decisão que, na maioria das vezes não trazem mudanças efetivas nos processos de agressões de docentes contra alunos e vice e versa. No Ratio, Embora não se preceituassem castigos corporais, os jesuítas não os suprimiram de todo. Permitiam-se, desde que houvesse justificativa, chicote ou palmatória, os golpes não ultrapassando a seis, evitando-se atingir o rosto ou a cabeça.
No dia solene da investidura, como símbolo da sua missão disciplinadora, recebia oficialmente o professor um chicote. E não o recebia em vão. Pierre Tempête, Principal do Colégio de Montaigu, mereceu a triste alcunha de Grand fouetteur des enfants (Franca,1952, p. 60).
Não há dúvida que as diretrizes que se espalharam pela educação advindas do Ratio Studiorum exerceram e até hoje exercem grande influência na pedagogia de educadores religiosos católicos e de outras congregações, as quais absorveram as regras e princípios do jesuitismo, pondo-os em prática em suas instituições, com maior ou menor intensidade, vemos o seguinte comentário na obra de França em 1952, "educar não é formar um homem abstrato intemporal, é preparar um homem concreto para viver no cenário deste mundo" (Franca, 1952, p. 76).
Com a instituição das reformas pombalinas, em 1759, com a expulsão dos Jesuítas e a extinção do seu sistema de ensino foram criadas as aulas régias (para sanar a deficiência de estruturas e professores, por meio de um alvará de 28 de junho de 1759 o governo institui as Aulas Régias, atendendo ao ensino elementar de letras e humanidades, bem como provendo classes de Gramática Latina, Grego e Retórica), ficando descaracterizado a função do supervisor concentrada no prefeito dos estudos. Nesta fase da história, Saviani (2006, p. 22) apresenta a nova função do supervisor: (...) a ideia de supervisão englobava os aspectos políticos administrativos (inspeção e direção) em nível de sistema concentrados na figura do diretor geral, e os aspectos de direção, coordenação e orientação do ensino, em nível local, a cargo dos comissários ou diretores dos estudos, os quais operavam por comissão do diretor geral dos estudos.
Com a Independência do Brasil, são instituídas as escolas de Primeiras Letras, em 15 de outubro de 1827, foi determinado o “método de ensino mútuo” onde o professor absorvia a função de docência e de supervisão. Segundo Almeida apud Saviani (2006, p. 22):
Durante as horas de aula para as crianças, o papel do professor limitou-se a supervisão ativa de círculo em círculo, de mesa em mesa, cada círculo e cada mesa tendo à sua frente um monitor, um aluno mais avançado, que ficava dirigindo. Fora destas horas, os monitores recebiam, diretamente dos professores, uma instrução mais completa, e não era raro ver os mais inteligentes adquirirem a instrução primária superior.
Esse modelo durou pouco tempo, em 1834, o Império postula que essa função seja exercida por agentes específicos. Como apresenta Almeida apud Saviani (2006, p 23):
(...) as escolas de ensino mútuo, por uma razão qualquer, não correspondem às nossas esperanças: eu me velo obrigado a confirmar esta observação. O bem do serviço, Senhores, reclama imperiosamente a criação de um Inspetor de Estudos, ao menos na capital do Império. É uma coisa impraticável, em um país nascente, onde tudo está para ser criado, e com o péssimo sistema de administração que herdamos, que um ministro presida ele próprio aos exames, supervisione as escolas e entre em todos os detalhes.
Couto Ferraz, em 1854, estabeleceu uma supervisão permanente. As atribuições eram a de supervisionar todas as escolas, colégios, casas de educação, estabelecimentos de instrução primária ou secundária, públicas ou particulares, assim como realizar exames dos professores e conferir-lhes o diploma, autorização de abertura de escolas particulares e correção de livros.
Com o fim da monarquia muitos debates ocorreram, demandando o estabelecimento de organização de um sistema nacional de educação. Saviani (2006, p. 24) apresenta que “neste contexto, a ideia de supervisão vai ganhando contornos mais nítidos ao mesmo tempo que as condições objetivas começaram a abrir perspectivas para se conferir a essa ideia o estatuto de verdade”.
Casemiro dos Reis Filho, no início do período republicano, no contexto da reforma da instrução pública de São Paulo, não concorda com que as atribuições burocráticas sobreponham-se às técnicas pedagógicas na função do chamado Inspetor e se pronuncia, segundo Almeida apud Saviani (2006, p. 24), que “burocratizar a ação educativa é fazer incidir sobre a rotina a preocupação do inspetor, que deveriam ser orientadores”. Esta reforma não se consolida, ficando a direção e a inspeção de ensino sob a responsabilidade de um inspetor geral, em todo o estado, auxiliado por dez inspetores escolares, voltando-se a prática anterior.
Com o Estado Novo, período que traz uma ideologia antiliberal e antidemocrática, caracterizada por políticas de viés fascista, que pretendia dizimar toda resistência antigovenista no país (Brzezuski, 1996), foi o senário do surgimento do curso de Pedagogia (Decreto Lei Nº 1190 de 4 de abril de 1939). Este Decreto estabelece o denominado “Padrão Federal”, que objetivava a formação de bacharéis e licenciados para as áreas específicas e para o setor pedagógico. A licenciatura em Pedagogia pressupunha o curso de Didática, que habilitava o profissional para a docência das disciplinas específicas do Curso Normal (também conhecido como magistério de 1° grau ou magistério pedagógico, era um tipo de habilitação para o magistério nas séries iniciais do ensino fundamental. Era um curso secundário, equivale nos moldes atuais, a um curso profissionalizante em três anos) como também formava o “técnico em Educação”. Segundo Abdulmassihe e Rodrigues (2007) o equivalente ao Especialista em Educação que, hoje conhecemos como Supervisor Educacional.
Como política externa após a Segunda Guerra Mundial, os Estados Unidos iniciaram um programa de assistência aos “países subdesenvolvidos”. Um desses programas foi o PABAEE (Programa de Assistência Brasileira Americana ao Ensino Elementar -1956-1964) resultante de acordo assinado entre o Brasil e os Estados Unidos, em junho de 1956, tendo por objetivo central a melhoria do ensino elementar brasileiro que apresentava altos índices de evasão e repetência, elevado número de professores leigos e utilização de material didático que não contribuía para o processo de escolarização. Estas condições de fracasso da escola primária brasileira foram atribuídas à baixa qualificação do corpo docente. Neste sentido, a estratégia entendida como mais adequada para a melhoria dos índices de escolarização primária era o investimento na formação do professor primário. Desenvolveu-se, então, processo de capacitação de educadores que ternar-se-iam multiplicadores e as escolas normais foram naturalmente identificadas como locus privilegiado de implantação de ações para a melhoria do ensino primário. Outro ponto era um sistema articulado de supervisão nas escolas primárias. Este programa teve maior destaque nos estados de Goiás e São Paulo Considerando essa estratégia, o Instituto de Educação de Minas Gerais foi escolhido como a instituição central para que um grupo de docentes procedessem a avaliação das novas propostas pedagógicas.
Esta estratégia de culpabilidade da precária formação docente como um vírus da fragilidade da qualidade em educação é recorrente. Assim, vivenciou-se no período de atuação da ação supervisora uma série de programas e projetos visando ao remédio infalível de requalificar o professor. Os órgãos centrais e responsáveis pela educação nacional patinam no ciclo vicioso: docente malformado que gera educação de má qualidade que gera futuros professores sofríveis e assim o ciclo repete-se.
A supervisão articulada no âmbito das reformas escolanovistas tinham como eixo a própria escola. Os supervisores deveriam agir sobre o trabalho do professor nas escolas, conforme expressam Peixoto apud Rangel (2001, p. 40).
Em 1958, 14 professores foram enviados à Universidade de Bloomington, estado de Indiana nos Estados Unidos para se especializarem e posteriormente fundarem em Belo Horizonte os cursos de formação de supervisores, que mais tarde seriam espalhados por todo Brasil. (Abdulmassih e Rodrigues, 2007, p. 2). Há que se sintetizar alguns pontos neste processo: A supervisão educacional brasileira é produto da assistência técnica norte-americana prestada aos países da América Latina, objetivando mudança de mentalidade para se alcançar um nível de vida mais sadio e economicamente produtivo, impedindo, dessa forma, a penetração do comunismo. Esta postura requer aprofundamento em novas fontes.
Com a Lei 4.024/61 (Art. 52), e a consequente expansão do ensino, há referência sobre a formação de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino primário por meio do ensino normal. A Lei 5.5.40/68 (Art. 30) estabelecia que a formação dos professores para o ensino de segundo grau, de disciplinas gerais e técnicas e preparo de especialistas para os trabalhos de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação nas escolas seria feito no ensino superior. No entanto, o Decreto Lei 464/69 (Art. 16) estabelecia que “enquanto não houver em número bastante, os professores e especialistas a que se refere o Art. 30, a habilitação para as respectivas funções será feita mediante exame de suficiência, realizado em instituições oficiais de ensino superior indicadas pelo Conselho Federal de Educação”.
É óbvio que a formação do supervisor, especificamente, fundamentou-se na tendência tecnicista, objetivando a capacitação e o treinamento dos Supervisores e demais especialistas em educação, para atender as demandas do setor produtivo capitalista.
Medeiros (1987) caracteriza a Lei 5692/71, como a lei profissionalizante, que objetivava preparar mão-de-obra para trabalhar na máquina estatal e no mercado, e ainda especializar os trabalhadores para atender as iniciativas da propriedade privada. Foi a referida lei que consolidou a obrigatoriedade do Especialista da educação nos estabelecimentos de ensino.
Neste contexto que os teóricos progressistas iniciam a crítica ao sistema questionando a política educacional, surgindo neste momento as chamadas associações de supervisores no Brasil, A ASSERS e ASEEP. Entre as décadas de 70 e 80, foram criadas 13. Abdulmassih e Rodrigues (2007, p. 7) esclarecem o objetivo de tais organizações. As associações de supervisores e orientadores, objetivavam a recuperação da pessoa do educador e defendiam o diálogo e a integridade do trabalho pedagógico contra uma especialização imposta e estéril. Lutavam pela consolidação de um projeto educacional que conduzisse a um trabalho humano na sua dimensão espiritual e material, que levara em consideração a totalidade social rompendo deste modo a mera fragmentação implantada pelo trabalho de caráter capitalista.
Segundo Alonso (2006, p. 168), a figura do supervisor desponta como o elemento de intermediação associada às ideias de mudança, entendida, algumas vezes, como mera aplicação de “novas propostas” curriculares amplamente divulgadas pelos órgãos oficiais”.
A experiência nos faz sentir que o foco das distorções educacionais são um conjunto de erros, A priorização da educação como política central de desenvolvimento. Investir na carreira docente com salários adequados e atualização constantes. Infraestrutura escolar que permita a governabilidade da gestão, com salas e classes em número reduzidos. Liberdade curricular, sem deixar de se atender aos mínimos essenciais dos conteúdos eleitos como necessários ao desenvolvimento integral de competências e habilidades para a construção de um cidadão ético, participativo e transformador.
REFERÊNCIAS
ABDULMASSIH, Marília Beatriz Ferreira; RODRIGUES, Margarita Victoria. O especialista e a supervisão educacional: um mergulho nas raízes históricas. Disponível em: www.histedbr.fal.unicamp.br/jornada1/PPE)(.DOC. Acesso em 14/11/16.
ALONSO, Myrtes. A supervisão e o desenvolvimento profissional do professor. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.) et al., Supervisão educacional para uma escola de qualidade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
SAVIANI, Demerval. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à profissão pela mediação da idéia. In: FERREIRA, Naura Syria
Carapeto (Org.) et al., Supervisão educacional para uma escola de qualidade. 5. ed. São Paulo: cortez, 2006.
RANGEL, Mary. Supervisão: do sonho à ação – uma prática em transformação. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.) et al., Supervisão educacional para uma escola de qualidade. 5. ed. São Paulo: cortez, 2006.
- Mestre em Educação- UNISAL SP;
-Licenciada em Português e Inglês -UNISAL Lorena;
-Pedagoga;
-Supervisor de Ensino da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo;
-Aposentada;
-Coordenadora do NEST – Núcleo de Estágio da FATEA;
PROFESSORA DE:
-Prática de Ensino de Português;
- Didática , Leitura e Produção de textos;
- Políticas Públicas da Educação Básica; e
- Literatura Infanto Juvenil;
- Leciona nos cursos de:
- Design;
- Biologia;
- Pedagogia e
- Letras;
- Membro do CEP- Comitê de Ética e Pesquisa;
- Coordenadora do Grupo de Estudos Santa Teresa D'Ávila;e
- Membro do ISPIC- Instituto Superior de Pesquisa- PIBID-CAPES
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