©️2026 Samira Daleck
Quando o cuidado começa a ocupar o lugar da educação
No presente artigo farei uma reflexão sobre os novos papéis atribuídos à instituição escolar e os impactos dessa transformação no desenvolvimento infantil.
A escola ocupa um lugar fundamental na vida da criança. É nela que acontecem experiências de aprendizagem, socialização, construção de autonomia, desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais e ampliação das possibilidades de compreender o mundo.
Entretanto, nas últimas décadas, temos observado uma transformação significativa nas expectativas depositadas sobre a instituição escolar. A escola, que possui uma função essencialmente educativa, vem sendo convocada a responder a uma série de demandas que ultrapassam o processo de ensino e aprendizagem.
Surge, então, uma questão que merece ser discutida com cuidado:
Estamos diante de uma escola que educa ou de uma escola que, progressivamente, vem se tornando uma rede de apoio para suprir as necessidades da vida cotidiana das famílias?
A pergunta não pretende culpabilizar famílias, professores ou instituições. Ao contrário. Pretende provocar uma reflexão sobre uma realidade social complexa, na qual diferentes necessidades acabam sendo concentradas dentro do espaço escolar.
Uma questão social que não pode ser reduzida à culpabilização das famílias
Antes de qualquer crítica, é necessário reconhecer a realidade vivenciada por muitas famílias brasileiras.
A necessidade de ambos os responsáveis trabalharem, as extensas jornadas de trabalho, os deslocamentos urbanos, a ausência de uma rede familiar próxima e as dificuldades econômicas fazem com que muitas famílias dependam da escola não apenas como espaço de educação, mas também como espaço de cuidado.
"Não tenho com quem deixar meu filho."
Essa frase precisa ser compreendida dentro de um contexto social.
Para muitas famílias, não se trata simplesmente de uma escolha. Trata-se de uma necessidade concreta de sobrevivência e organização da vida cotidiana.
O problema surge quando uma necessidade social legítima passa a ser transferida quase integralmente para a instituição escolar.
Nesse movimento, a escola passa a ser solicitada para funcionar durante férias, recessos e períodos nos quais não existe atividade pedagógica regular. Criam-se colônias de férias, atividades especiais durante grandes eventos esportivos, programações diferenciadas em períodos de recesso e inúmeras estratégias para garantir a permanência da criança na instituição enquanto seus responsáveis trabalham.
Gradativamente, o calendário escolar corre o risco de deixar de ser compreendido como parte de uma organização pedagógica e passa a ser percebido como uma extensão do calendário de trabalho dos adultos.
E essa mudança merece nossa atenção.
Escola também é cuidado, mas cuidado não é substituição
Na Educação Infantil, especialmente, não podemos estabelecer uma oposição simplista entre educar e cuidar.
A própria concepção contemporânea de Educação Infantil compreende essas dimensões como indissociáveis. Alimentar, acolher, higienizar, proteger, observar, escutar e estabelecer vínculos também são ações educativas.
Portanto, não estamos defendendo uma escola que simplesmente "ensina conteúdos" e ignora as necessidades integrais da criança.
A questão é mais profunda.
Cuidar pedagogicamente de uma criança durante o período escolar é diferente de transformar a instituição educacional em substituta da família, dos serviços de saúde, das políticas de assistência ou de uma rede social que deveria ser compartilhada.
É nesse limite que precisamos concentrar nossa reflexão.
Quando se espera que a escola administre medicamentos em diferentes situações, acompanhe crianças em atendimentos de saúde, leve alunos ao pronto-socorro, organize ações que deveriam estar articuladas às políticas de saúde, mantenha atividades durante todos os períodos de recesso ou funcione como colônia permanente de férias, estamos diante de uma ampliação significativa das funções atribuídas à instituição.
E precisamos perguntar:
Até onde vai a responsabilidade da escola?
O papel da escola e a proteção integral da criança
O Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece a doutrina da proteção integral e reconhece crianças e adolescentes como sujeitos de direitos.
Essa perspectiva é extremamente importante porque nos lembra que a criança não pertence à família, à escola ou ao Estado. Ela é sujeito de direitos e deve ser protegida por uma rede de responsabilidades compartilhadas.
A Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Base Nacional Comum Curricular contribuem para a construção dessa compreensão.
A escola, portanto, integra uma rede de proteção.
Mas integrar uma rede não significa assumir toda a rede.
Família, escola, saúde, assistência social, comunidade e poder público possuem responsabilidades próprias e complementares.
Quando uma dessas estruturas passa a absorver demandas que deveriam ser compartilhadas pelas demais, ocorre uma sobrecarga institucional.
E essa sobrecarga não atinge apenas os adultos.
Ela também pode repercutir sobre a própria experiência da criança.
O cérebro infantil também precisa de pausa
Sob a perspectiva neuropsicopedagógica, precisamos considerar que o desenvolvimento infantil não acontece exclusivamente por meio de atividades estruturadas.
O cérebro da criança encontra-se em intenso processo de desenvolvimento e depende de experiências variadas: interação social, movimento, brincadeira, linguagem, exploração do ambiente, vínculo afetivo, sono adequado, experiências sensoriais e momentos de descanso.
Aprender exige disponibilidade cognitiva.
A atenção, a memória, o controle inibitório, a flexibilidade cognitiva e outras funções executivas são influenciadas pelas condições gerais de desenvolvimento da criança, incluindo sono, estresse, relações sociais e oportunidades de brincar e explorar.
Isso significa que mais horas na escola não representam necessariamente mais aprendizagem.
A qualidade das experiências é mais importante do que simplesmente ampliar o tempo de permanência institucional.
Uma criança que permanece muitas horas em atividades estruturadas pode, inclusive, apresentar sinais de cansaço, irritabilidade, redução da atenção e necessidade de períodos de menor exigência cognitiva.
Por isso, quando discutimos a permanência da criança na escola durante todo o ano, precisamos ir além da pergunta:
"Ela está aprendendo?"
Precisamos perguntar:
"Ela está tendo tempo suficiente para descansar, brincar, conviver e elaborar aquilo que vivenciou?"
O brincar não é ausência de aprendizagem
Um dos grandes equívocos contemporâneos é considerar que uma criança só está aprendendo quando um adulto planejou previamente uma atividade com objetivo pedagógico.
A criança aprende enquanto brinca.
Aprende quando inventa regras.
Aprende quando negocia com outra criança.
Aprende quando precisa esperar sua vez.
Aprende quando constrói uma narrativa imaginária.
Aprende quando resolve um conflito.
Aprende quando explora o ambiente.
Aprende quando pergunta "por quê?".
Aprende quando erra e tenta novamente.
O brincar livre possui valor próprio e não precisa estar permanentemente subordinado a um produto, registro ou objetivo previamente determinado pelo adulto.
Do ponto de vista do desenvolvimento, o ócio também pode ser produtivo.
É justamente quando o adulto deixa de organizar cada minuto da criança que ela pode desenvolver iniciativa, criatividade, autonomia e capacidade de autorregulação.
Férias não são tempo perdido
Precisamos também recuperar o significado das férias.
Existe uma tendência contemporânea de transformar praticamente todas as experiências infantis em oportunidades de desenvolvimento formal.
A criança precisa aprender, desenvolver competências, participar de atividades, realizar propostas, frequentar cursos, praticar esportes e estar constantemente envolvida em alguma atividade considerada produtiva.
Mas a infância não pode ser reduzida à produtividade.
Férias não são ausência de desenvolvimento.
Uma criança que passa uma tarde brincando com água, inventando histórias, conversando com os avós, andando de bicicleta, observando a natureza ou simplesmente decidindo o que fazer com seu próprio tempo também está vivendo experiências fundamentais.
Nem toda experiência significativa precisa ser planejada.
Nem toda aprendizagem precisa ser mensurada.
Nem todo tempo precisa ser preenchido.
Talvez uma das necessidades mais importantes da infância contemporânea seja justamente recuperar o direito ao tempo não programado.
Quando as férias dos adultos se transformam em férias da criança — ou na ausência delas
Existe ainda uma situação curiosa que merece ser discutida.
Em muitos casos, quando os adultos finalmente conseguem tirar férias do trabalho, surge a necessidade de encontrar uma programação para as crianças.
A criança, então, permanece na escola ou em atividades organizadas durante o período em que os próprios responsáveis estão descansando.
É compreensível.
Pais e mães também precisam descansar.
Mas essa realidade revela uma questão social maior: quem cuida de quem quando os adultos precisam trabalhar?
Não podemos responder a essa pergunta simplesmente aumentando indefinidamente o tempo de permanência da criança na escola.
A conciliação entre trabalho, parentalidade e infância precisa ser pensada como uma questão social e de políticas públicas.
A escola não pode ser a única resposta para um problema que envolve toda a estrutura social.
O professor não pode ser o profissional que resolve tudo
Também precisamos olhar para os profissionais da educação.
O professor já desempenha uma função extremamente complexa.
Planeja, observa, registra, avalia, intervém, ensina, acolhe, medeia conflitos, estabelece vínculos, acompanha o desenvolvimento e busca estratégias para atender às diferentes necessidades de aprendizagem.
Quando novas demandas são continuamente incorporadas à rotina escolar, existe o risco de uma sobrecarga profissional.
O professor passa a ser solicitado como cuidador, mediador familiar, agente de saúde, acompanhante, recreador, organizador de férias e responsável por solucionar diferentes questões que chegam à escola.
Isso não significa que o professor não possa colaborar.
Significa reconhecer que colaboração não é substituição de função.
Quando o professor precisa gastar grande parte de sua energia respondendo a demandas que não pertencem ao núcleo pedagógico, precisamos considerar o impacto disso sobre sua própria capacidade de ensinar.
E, consequentemente, sobre o direito da criança à aprendizagem.
A criança precisa estar ocupada o tempo inteiro?
Essa talvez seja uma das perguntas mais importantes da nossa época.
Estamos criando uma infância excessivamente institucionalizada?
A agenda infantil frequentemente se encontra tão organizada quanto a agenda de um adulto: escola, atividades extracurriculares, esportes, cursos, terapias, eventos e programações.
Existe pouco espaço para simplesmente estar.
E "estar" também é uma experiência importante.
Uma criança precisa de tempo para experimentar o próprio ritmo.
Precisa de tempo para observar.
Precisa de tempo para perguntar.
Precisa de tempo para inventar.
Precisa de tempo para não fazer nada.
Precisamos tomar cuidado para que a busca legítima pelo desenvolvimento não se transforme em uma infância permanentemente monitorada, planejada e ocupada.
Desenvolvimento não é sinônimo de hiperestimulação.
A escola como parte da rede de proteção
A escola deve, sim, ser um espaço de proteção, acolhimento, convivência e pertencimento.
É justamente porque os profissionais da educação convivem diariamente com as crianças que muitas vezes conseguem identificar mudanças comportamentais, dificuldades de aprendizagem, situações de vulnerabilidade e sinais que precisam ser encaminhados para outros profissionais ou serviços.
Esse papel é extremamente importante.
Mas uma rede de proteção funciona quando existe articulação.
A escola identifica.
A família participa.
A saúde atende.
A assistência social acompanha quando necessário.
O poder público formula e executa políticas.
A comunidade também participa.
Nenhum desses atores deveria carregar sozinho a responsabilidade pelo desenvolvimento infantil.
Não se trata de escolher entre família e escola
Talvez seja importante deixar claro que essa discussão não pretende colocar família e escola em lados opostos.
Família e escola não são adversárias.
São instituições diferentes, com responsabilidades diferentes e que precisam trabalhar em parceria.
A família possui um papel insubstituível na formação afetiva, social e cultural da criança.
A escola possui uma função social específica relacionada à educação, à aprendizagem, à socialização e à ampliação do acesso ao conhecimento.
Uma não deve ocupar completamente o lugar da outra.
Parceria não significa transferência de responsabilidades.
Quando família e escola compreendem seus papéis, a criança é beneficiada.
Quando uma instituição é pressionada a ocupar todos os espaços, todos perdem.
Afinal, escola ou rede de apoio?
Talvez a resposta não seja simplesmente "escola ou rede de apoio".
A escola pode ser escola e também fazer parte de uma rede de apoio.
Pode acolher.
Pode proteger.
Pode cuidar.
Pode ensinar.
Pode estabelecer vínculos.
Pode perceber necessidades.
Pode encaminhar.
Pode trabalhar em parceria com as famílias.
Mas precisa preservar sua identidade e sua função educativa.
A pergunta que fica é:
Estamos ampliando a função social da escola ou estamos transferindo para ela responsabilidades que deveriam ser compartilhadas por toda a sociedade?
Essa diferença é fundamental.
Porque quando a escola passa a funcionar como solução para todas as dificuldades relacionadas à infância, corremos o risco de naturalizar uma ideia perigosa: a de que basta manter a criança dentro da instituição para que todas as suas necessidades estejam atendidas.
Não basta.
A criança precisa de escola.
Mas também precisa de família.
Precisa de comunidade.
Precisa de saúde.
Precisa de políticas públicas.
Precisa de proteção.
Precisa de brincar.
Precisa de descanso.
Precisa de vínculos.
E precisa, sobretudo, de tempo para viver a infância.
Talvez o desafio contemporâneo não seja aumentar cada vez mais o tempo que a criança passa na escola.
Talvez seja construir uma sociedade na qual trabalho, família, educação e políticas públicas consigam se organizar sem que o direito da criança à aprendizagem seja colocado em oposição ao seu direito ao descanso, ao brincar e à convivência familiar.
A escola não precisa deixar de cuidar para continuar ensinando.
Mas também não pode ser responsabilizada por cuidar de tudo.
Porque uma escola que tenta ocupar todos os lugares corre o risco de perder justamente aquele que ninguém pode ocupar em seu lugar: o lugar de ensinar.
E, quando falamos de infância, preservar esse lugar não significa defender apenas a escola.
Significa defender a própria criança.
Uma reflexão final
Talvez a grande pergunta não seja se a escola deve ajudar as famílias.
Ela deve.
A pergunta é outra:
Que tipo de sociedade estamos construindo quando precisamos que a escola permaneça aberta o ano inteiro porque as famílias não possuem outra rede de apoio para cuidar de suas crianças?
Essa talvez seja uma pergunta que não deva ser respondida apenas por professores.
Deveria ser discutida por famílias, gestores, profissionais da saúde, pesquisadores, legisladores e por toda a sociedade.
Porque a infância não é um problema a ser administrado.
É uma etapa da vida que precisa ser protegida.
Referências e bases para aprofundamento
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Especialmente os dispositivos relacionados aos direitos sociais, à educação e à proteção integral de crianças e adolescentes;
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069/1990. Marco legal brasileiro de proteção integral à criança e ao adolescente;
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional;
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Documento normativo que orienta as aprendizagens essenciais da Educação Básica e apresenta concepções importantes para a Educação Infantil, incluindo interações e brincadeiras como eixos estruturantes;
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Documento fundamental para compreender as concepções de criança, currículo, cuidado, educação, interação e brincadeira na Educação Infantil;
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE – OMS. Recomendações relacionadas à atividade física, comportamento sedentário e sono na primeira infância;
AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS. Publicações e recomendações relacionadas ao brincar, ao desenvolvimento infantil e à importância das experiências de interação para o desenvolvimento saudável.
SAMIRA DALECK
- Professora Humanista;
- Graduação em Pedagogia pela UNICASTELO (2007);
- Pós- graduação em Neuropsicopedagogia pela FATAC 06/2022); e
- Terapeuta Holística pelo Instituto Eliana Lovieni (2021)
Nota do Editor:
Todos os artigos publicados no O Blog do Werneck são de inteira responsabilidade de seus autores.
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