©️2026 Adriana Soeiro Pino
O que define realmente a qualidade da educação brasileira? Os resultados das avaliações externas, as taxas de aprovação, o cumprimento das metas definidas pelos sistemas de ensino ou a capacidade da escola de garantir conhecimentos que transformem as perspectivas de vida dos estudantes?
Responder a essa pergunta exige uma reflexão que vai além da interpretação dos dados educacionais. Apesar de serem instrumentos fundamentais para o planejamento e o acompanhamento das políticas públicas, os números, sozinhos, não conseguem traduzir a complexidade dos processos de ensino e aprendizagem, nem revelar todas as desigualdades que permeiam a realidade escolar.
Nos últimos anos, o Brasil progrediu na criação de mecanismos de avaliação e monitoramento da educação básica. No entanto, a expansão desses instrumentos trouxe consigo um desafio: garantir que os resultados gerados sejam utilizados de fato para melhorar as práticas pedagógicas, guiar decisões e garantir o direito à aprendizagem.
Mais do que debater o desempenho das escolas, é preciso questionar até que ponto a educação oferecida à população brasileira ajuda a aumentar as oportunidades, diminuir as desigualdades e interromper a transmissão intergeracional da pobreza.
Afinal, uma educação que aumenta seus indicadores, mas não garante conhecimentos fundamentais aos estudantes socialmente vulneráveis, pode ser considerada totalmente bem-sucedida?
Avaliação educacional: quando os números devem levar a mudanças
A avaliação em larga escala é um importante instrumento de diagnóstico dos sistemas educacionais. Com ela, é possível identificar os níveis de desempenho, acompanhar as tendências históricas, reconhecer as desigualdades e subsidiar a formulação de políticas públicas.
No Brasil, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) combina informações sobre o fluxo escolar e o desempenho dos estudantes no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Essa combinação permite observar aspectos importantes da qualidade educacional, embora não esgote sua complexidade.
Os resultados do Ideb de 2025, publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), mostraram avanços nas três fases avaliadas da educação básica. Considerando as redes pública e privada, os anos iniciais do ensino fundamental chegaram a 6,3 pontos, os anos finais, a 5,3, e o ensino médio, a 4,5.
Esses avanços devem ser reconhecidos. Porém, também requerem uma análise cuidadosa sobre a distribuição das aprendizagens e as condições que permitiram alcançar tais resultados.
A questão principal não está na existência das avaliações, mas na forma como seus resultados são interpretados e utilizados. Quando o acompanhamento dos indicadores se limita ao cumprimento de metas, há o risco de reduzir a gestão educacional a uma lógica principalmente administrativa.
A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem, e não o contrário. Isso significa transformar informações em decisões pedagógicas, identificar as habilidades ainda não consolidadas, criar estratégias de recuperação e acompanhar os efeitos das intervenções feitas.
Um indicador pode mostrar que existe um problema, mas não o resolve. Entre o diagnóstico e a melhoria de fato da aprendizagem há uma série de decisões que envolvem a formação docente, o planejamento, a gestão, o acompanhamento e a responsabilidade institucional.
O debate sobre a qualidade da educação não pode deixar de lado uma questão fundamental: o que os estudantes realmente aprendem durante sua jornada escolar? A permanência na escola, embora necessária, não garante, por si só, a apropriação dos conhecimentos necessários à formação acadêmica, profissional e social.
David Ausubel (2000), ao formular sua teoria da aprendizagem significativa, destaca a importância da relação entre os novos conhecimentos e aqueles já existentes na estrutura cognitiva do estudante. Essa visão ajuda a entender que aprender não é simplesmente decorar informações, mas estabelecer relações conceituais que deem sentido ao conhecimento adquirido.
De forma complementar, a taxonomia dos objetivos educacionais elaborada por Benjamin Bloom e colaboradores (1956) permite entender os diferentes níveis de complexidade cognitiva envolvidos na aprendizagem.
Conhecer, compreender, aplicar, analisar e avaliar são processos fundamentais para a construção de uma formação intelectual consistente. A revisão posterior da taxonomia incluiu, ainda, a criação como uma dimensão dos processos cognitivos.
Dessa forma, uma educação de qualidade deve garantir o domínio dos conhecimentos fundamentais e desenvolver a capacidade de usá-los na interpretação e na resolução de situações práticas.
Não se trata de colocar em oposição os conteúdos escolares e o desenvolvimento de competências. Ao contrário, competências sólidas dependem de conhecimentos consistentes, construídos de forma sistemática ao longo da escolarização.
Quando um estudante termina determinada fase de ensino sem dominar as habilidades básicas de leitura, escrita ou raciocínio matemático, sua trajetória educacional pode estar formalmente regular, mas seu direito à aprendizagem continua comprometido.
Essa constatação fica ainda mais preocupante quando vista sob a ótica das desigualdades sociais.
Educação e desigualdade social: o desafio de romper o ciclo da pobreza
A educação é frequentemente vista como um dos principais meios para a mobilidade social. Essa afirmação é apoiada por estudos que relacionam a escolarização, o desenvolvimento de competências e as oportunidades econômicas. No entanto, é preciso reconhecer que a educação, sozinha, não elimina as desigualdades estruturais que existem na sociedade.
Crianças e adolescentes de famílias em situação de vulnerabilidade social podem enfrentar condições que dificultam sua permanência e seu desempenho escolar. Insegurança alimentar, precariedade habitacional, dificuldades de acesso à tecnologia, limitações de transporte e necessidade de trabalhar cedo são alguns dos fatores que podem interferir no percurso educacional.
Essas circunstâncias não determinam inevitavelmente o fracasso escolar, mas geram desigualdades nas condições de aprendizagem.
Os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) de 2022 mostram a importância dessa discussão. No Brasil, os estudantes do grupo socioeconomicamente mais privilegiado tiveram desempenho médio em matemática 77 pontos maior do que aqueles que estavam no grupo menos privilegiado. A diferença mostra que é preciso entender a qualidade educacional também sob a ótica da equidade.
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, em seus estudos sobre a reprodução social, dão elementos para analisar como as diferenças de capital cultural e as condições sociais de origem podem influenciar as trajetórias escolares.
A contribuição desses autores permite reconhecer que a escola não atua em um espaço social neutro. Os estudantes chegam às escolas com experiências, repertórios culturais e oportunidades diferentes.
No entanto, reconhecer essas diferenças não significa aceitar que o destino escolar seja determinado de antemão pela condição socioeconômica. Ao contrário, significa compreender que a escola deve atuar de forma intencional para aumentar as oportunidades de aprendizagem daqueles que enfrentam maiores desafios.
Nesse sentido, é preciso ir além de uma compreensão estreita de igualdade educacional. Oferecer o mesmo currículo, os mesmos recursos e as mesmas estratégias pedagógicas a estudantes que têm necessidades e condições de aprendizagem diferentes não garante, necessariamente, oportunidades equivalentes.
A equidade pressupõe reconhecer essas diferenças e criar mecanismos de apoio que permitam a todos alcançar objetivos educacionais desafiadores. Não se trata de diminuir as expectativas para os estudantes socialmente vulneráveis, mas de garantir condições para que também possam alcançar altos níveis de aprendizagem.
A educação pode ajudar a romper o ciclo intergeracional da pobreza quando aumenta o acesso ao conhecimento, desenvolve competências, fortalece a autonomia e favorece oportunidades acadêmicas e profissionais.
Hanushek e Woessmann (2015), ao investigarem as relações entre educação e desenvolvimento econômico, destacam a importância das competências cognitivas desenvolvidas de fato pela população, mostrando que os anos de escolaridade, considerados sozinhos, não são suficientes para explicar os benefícios econômicos ligados à educação.
Essa perspectiva reforça uma distinção importante: frequentar a escola não é o mesmo que aprender. Para os estudantes das camadas socialmente mais vulneráveis, a falta de aprendizagens essenciais pode significar a continuidade das desvantagens que a própria escolarização deveria ajudar a reduzir. Assim, a democratização do acesso à educação deve vir acompanhada da democratização do conhecimento.
A superação das desigualdades educacionais exige políticas públicas que reconheçam a complexidade das condições de vida dos estudantes. A escola tem um papel central nesse processo, mas não pode assumir sozinha a responsabilidade por problemas que envolvem a renda, a moradia, a alimentação, a saúde e a proteção social.
É preciso fortalecer a ligação entre as políticas educacionais e as demais políticas públicas, especialmente aquelas destinadas à proteção da infância, à assistência social e à garantia de direitos fundamentais.
A permanência escolar e o desenvolvimento acadêmico dependem de condições que permitam ao estudante participar de fato das atividades educacionais. Nesse sentido, programas de transferência de renda, alimentação escolar, transporte, atendimento especializado e acompanhamento de famílias em situação de vulnerabilidade podem ajudar a reduzir os obstáculos à escolarização.
No entanto, essas medidas devem estar ligadas a um projeto pedagógico que garanta o desenvolvimento dos conhecimentos essenciais.
A inclusão educacional não pode ser entendida apenas como a presença física na escola. Incluir significa garantir a participação, a aprendizagem, a progressão e as possibilidades reais de desenvolvimento.
Uma política educacional comprometida com a equidade deve garantir que as condições sociais de origem não sejam transformadas em limites permanentes para as oportunidades futuras.
Gestão educacional: transformar os diagnósticos em aprendizagem
A qualidade educacional também depende da capacidade de gestão dos sistemas de ensino e das escolas. Planejamento, organização, acompanhamento e avaliação são dimensões fundamentais para a implementação de políticas públicas consistentes.
No entanto, a gestão educacional não pode se limitar ao controle de procedimentos administrativos ou ao monitoramento formal de indicadores. Sua finalidade deve estar ligada à melhoria dos processos de ensino e aprendizagem.
Isso exige identificar as necessidades pedagógicas, acompanhar o desenvolvimento dos estudantes, apoiar o trabalho docente e avaliar continuamente a eficácia das ações realizadas.
O professor tem um papel central nesse processo. Nenhuma política de melhoria educacional se concretiza totalmente sem considerar as suas condições de trabalho, a sua formação e a sua participação nas decisões pedagógicas.
António Nóvoa (2009), ao tratar da formação e da profissionalidade docente, destaca a importância de reconhecer o professor como sujeito da sua própria prática profissional.
A valorização docente, portanto, não deve ficar restrita ao discurso institucional. Deve se materializar em condições de trabalho adequadas, formação consistente, oportunidades de desenvolvimento profissional e reconhecimento da complexidade do exercício da docência.
Da mesma forma, é preciso compreender que a melhoria da aprendizagem exige continuidade administrativa e compromisso institucional. Projetos educacionais fragmentados, intervenções desarticuladas e mudanças frequentes de prioridades podem comprometer a consolidação de resultados.
A qualidade não se constrói apenas por meio de metas estabelecidas, mas pela capacidade de transformar objetivos em ações consistentes, acompanhadas e avaliadas ao longo do tempo.
Considerações finais: a qualidade da educação e a construção de novos destinos
Discutir a qualidade da educação brasileira exige reconhecer os avanços conseguidos, identificar os desafios que ainda existem e compreender que os resultados educacionais devem ser analisados para além de sua expressão numérica.
As avaliações externas são instrumentos necessários ao acompanhamento dos sistemas de ensino. No entanto, sua relevância está diretamente ligada à capacidade de gerar informações que orientem intervenções pedagógicas e contribuam para garantir o direito à aprendizagem.
Uma educação comprometida com a qualidade deve garantir o acesso ao conhecimento, desenvolver competências intelectuais e aumentar as possibilidades de participação social e profissional. Esse compromisso torna-se ainda mais importante quando se considera a realidade dos estudantes que vivem em condições de vulnerabilidade.
A pobreza não pode ser compreendida como uma condição que determina inevitavelmente o percurso escolar de uma criança. No entanto, ignorar seus efeitos sobre as oportunidades de aprendizagem significa desconsiderar uma dimensão fundamental da desigualdade educacional brasileira.
A educação não tem, sozinha, a capacidade de eliminar a pobreza. No entanto, quando ligada a políticas públicas consistentes e orientada por elevados padrões de aprendizagem, pode contribuir significativamente para interromper sua reprodução entre as gerações.
Talvez o maior desafio da educação brasileira não esteja apenas em elevar os indicadores, mas em garantir que os avanços estatísticos correspondam a conhecimentos adquiridos de fato, oportunidades ampliadas e desigualdades reduzidas.
A escola deve ser um espaço no qual a origem social não determine os limites do futuro. Ou seja, a verdadeira qualidade da educação não se mostra apenas nos números que uma escola alcança, mas nos conhecimentos que garante, nas desigualdades que ajuda a reduzir e nas oportunidades que contribui para construir.
Referências bibliográficas
AUSUBEL, David P. The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2000;
BLOOM, Benjamin S. (ed.). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Handbook I: cognitive domain. New York: David McKay, 1956;
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Petrópolis: Vozes, 2008;
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ideb avança em todas as etapas da educação básica. Brasília, DF: Inep, 2026. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/centrais-de-conteudo/noticias/ideb/ideb-avanca-em-todas-as-etapas-da-educacao-basica. Acesso em: 24 out. 2026;
HANUSHEK, Eric A.; WOESSMANN, Ludger. The knowledge capital of nations: education and the economics of growth. Cambridge, MA: MIT Press, 2015;
NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009;e
OECD. PISA 2022 results (volume I and II): country notes – Brazil. Paris: OECD Publishing, 2023. Disponível em: https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/brazil_61690648-en.html. Acesso em: 24 out. 2026.
ADRIANA SOEIRO PINO
- Licenciatura em Letras e Pedagogia - Unicid (1991);
- Graduada em Gestão Pública pela Universidade Braz Cubas (2017);
- Mestrado em Educação pela Universidade Nove de Julho (2012);
- Doutorado em Educação pela Universidade Nove de Julho (2017);
- Atualmente é professora de ensino superior da Faculdade de Tecnologia FATEC e Supervisora do Programa Superação-SP. Vasta experiência na educação e em projetos sócio-educacionais, com ênfase em Tecnologia Educacional e Educação a Distância.
Nota do Editor:
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